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Rodrigo García

Jueves, 10 de septiembre de 2015

Repensando la legitimidad en las Escuelas

La pregunta de este trabajo, está centrada en indagar acerca de las problemáticas que encuentra el Estado y la sociedad en la legitimidad de la docencia en nuestro país.

A principios del Siglo XIX se inaugura la era moderna de la educación dónde se resuelve por parte de estados-nación un pacto entre educadores y familias conocido como alianza escuela-familia. Este contrato pretendía generar una situación de asimetría entre las familias y la Escuela dónde se manifestaba una especialización por tareas diferenciadas dónde las familias delegaban y confiaban la autoridad a los educadores, ya que estos últimos se presentaban como los expertos en la función de transmisión de conocimientos y conocían los métodos específicos para realizarlo. El conflicto en esta etapa se dirimía siempre a favor de la Escuela y había una obligación implícita por parte de la misma de demostrar a la familia, que ese pacto se cumplía de forma satisfactoria.
Es en esta etapa que el Estado se posiciona como proveedor de aquella utopía que los educadores venían predicando como el “ideal pansófico”, es decir enseñar todo a todos.

“Los nacientes Estados burgueses pretendían representar el interés común de toda la sociedad y proclamaban poner a disposición de los educadores recursos financieros necesarios para lograr la pansofia que en términos del temprano siglo XIX va a llamarse Ilustración General y va a tener unas décadas más tarde en la denominada “instrucción pública o “escuela pública” su expresión más acabada”. (Narodowski, 1999, p. 85)
Según Ulrich Beck (Dubet, 2004) esta primera modernidad dónde el Estado cumple una función exitosa en la provisión de conocimientos y financiamiento dentro de este “ideal pansófico” culmina en la crisis económica y social del Estado de bienestar en los años setenta, momento en el cual se clausura el ciclo glorioso de 30 años de prosperidad de la segunda posguerra.

El autor indica que en esta etapa se inaugura una segunda era, caracterizada por una serie de procesos encaminados a radicalizar la modernización de las sociedades cambiando patrones de articulación entre los distintos elementos en presencia durante la etapa precedente. Es decir, que a fines del Siglo XX se constata una situación en la que el Estado deja de estar capacitado en atender de forma eficiente prioridades sociales como es la educación, pero al mismo tiempo encamina un ciclo reformista dónde se tratan de desarmar los dispositivos que garantizaban la simultaneidad sistémica en la educación, en favor de mecanismos que según esta visión garantizarían resultados educativos superiores. Se suprime el concepto de igualdad de oportunidades por el de equidad. Este concepto tendía a suplantar el igual acceso a la escolaridad por el de ir más allá, atendiendo las diferencias para conseguir que los alumnos tengan las mismas posibilidades de recibir una enseñanza digna a pesar de las desigualdades de origen. (Narodowski, 1999).

Para este nuevo paradigma de enseñanza escolar, lo primordial pasaba a ser atender la diversidad. Se profundiza conjuntamente la descentralización de las unidades educativas dónde se creía que residía la condición necesaria de cualquier reforma, así la autonomía daba nuevas formas de poder creando la denominada “comunidad educativa” a partir de la participación de los padres y de otros actores de poder. (Narodowski 1999)

En este sentido se termina impartiendo la autonomía sin proveer al sistema educativo, capacidad tanto financiera como operativa de intervención para nivelar hacia arriba. Las capacidades técnicas de los diferentes distritos descentralizados pasan a no poder controlar diferentes problemáticas de esta nueva era de la educación.

Según Feldfeber y Gluz (2011) en Argentina se realizó una redefinición del rol del Estado trasladándose atribuciones a las jurisdicciones profundizando las diferencias y las tendencias a la fragmentación del sistema, de este modo se agudizaron los problemas del federalismo, se deslegitimó el saber de los docentes frente al saber de los expertos y se colocó a los estudiantes en condición de pobreza en el lugar de sujetos asistidos, “ no se partió de un serio diagnóstico de las administraciones locales en términos de capacidades instaladas para absorber las escuelas ni se planificaron estrategias diversificadas según la situación de partida” Kisilevsky (1998).

Al mismo tiempo se generó un mecanismo de funcionamiento dependiente del gobierno central debido a que muchas jurisdicciones no pudieron responder a la demanda por carecer de cuadros preparados para ello. Se instaló así una reforma de carácter “ilustrado”, que en muchos casos circuló en forma alejada de los saberes y de las realidades que cotidianamente transitan las escuelas, los alumnos y los docentes. (Feldfeber, 2000)

El paradigma de descentralización y fomento a la diversidad en la enseñanza se encuentra con nuevos actores, que empiezan a demandar a las Escuelas en cuestiones anteriormente desconocidas por las mismas pasando a otorgarse legitimidad a lo que viene de afuera. Esa vieja concepción en la que el respeto se logra por la antigüedad en el cargo de un docente ya no se valora, hay que construir una legitimidad de ejercicio sin las herramientas necesarias anteriormente brindadas por el Estado para una Escuela diversa en problemáticas sociales dónde prima la razón de mercado, es decir la demanda exterior al establecimiento educativo. (Narodowski, 1999)

Los efectos de esta tensión terminan desencadenando lo no deseado. La función de la escuela como sitio dónde los estudiantes logran comprender, procesar y elaborar conocimiento, termina en una situación dónde estos objetivos fallan. Siguiendo este pensamiento Lea Fernández Vezub (2005) argumenta que las escuelas se ven expuestas a la conflictividad social, dentro de una crisis de proyecto a futuro atravesado por los jóvenes, al deterioro de los lazos sociales ocurridos en un contexto de subocupación y exclusión, que afecta a diferentes sectores de la sociedad. Debido a esto, los rasgos fundantes del oficio docente consolidados en el modelo normalizador triunfante en la Argentina cuyos principios fueron la vocación, el sacrificio, el papel redentor, sagrado y civilizador caen en crisis.

La falta de capacitación frente a estas realidades y de apoyo estatal hacia una nueva ola de requerimientos en las aulas y el daño moral hacia la profesión, termina en una consecuencia fatalista hacia el ejercicio de la docencia anteriormente respetada por la comunidad consolidándose como la ejecución de un mero empleo, dejándose a un lado la vocación de servicio tanto por las problemáticas sociales estructurales y de contención estatal.

Los avances en la autonomía y descentralización escolar son irreversibles. Resta todavía generar las condiciones políticas y sociales para que lo conseguido en cuanto a la inclusión y diversidad sean contemplados tanto en la formación docente como en la generación de mecanismos para que el docente sienta que no está solo frente a las adversidades de una demanda en sus funciones cada vez más complejas y restrictivas a su función principal que consiste en que el alumno termine el ciclo escolar con los conocimientos suficientes para afrontar su vida adulta.

Esto último es el gran desafío de nuestra sociedad y la política.

Rodrigo GarcíaRodrigo García
Licenciado en Estudios Internacionales
Coordinador del Equipo de trabajo en Educación del CEN